Најнапред, ги поздравуваме сите напори за спроведување сериозни реформи во образованието, како и настојувањето за усовршување на квалитетот во воспитнообразовениот процес, стои во реакцијата на целиот наставен кадар на Педагошкиот факултет „Св. Климент Охридски“ – Скопје, при Универзитетот „Св. Кирил и Методиј“ во Скопје, за најавените реформи во образованието.
„Ние сме и секогаш сме биле за реформи, унапредување и развој на образованието во Република Северна Македонија, но тие да бидат засновани врз сериозни научни анализи и истражувања на воспитно-образовната практика, современи научни сознанија и добри практики од развиените земји, прилагодени на можностите и условите во нашата земја.
Во спротивно, тоа се брзи решенија што можат да имаат далекусежни последници во целокупниот образовен систем, но и во општеството во целост, чиј значаен сегмент е токму образованието.
Педагошкиот факултет како високообразовна институција со долга и богата традиција на 73-годишна едукација на воспитувачи и одделенски наставници на македонски, албански и турски јазик, смета дека предложената Нацрт-концепција не може да се прифати поради низа недоследности и решенија чија примена би довела до сериозни проблеми во квалитетот на основното образование, но и во поглед на развојот и на постигнувањата на учениците.
Во таа насока, би сакале да Ви укажеме на следново:
1. Изостанокот на правовремена вклученост на високообразовните институции за образование на наставници со свои претставници чии научни и стручни квалификации соодветствуваат на клучните компетенции за доживотно учење (врз основа на кои се дефинираат националните стандарди, и следствено на тоа резултатите од учење и стандардите за оценување) уште од почетната фаза на изготвувањето на Нацрт-концепцијата, резултираат со видливи недостатоци во понудениот документ. Тоа ќе предизвика појава на низа недостатоци во синџирот клучни компетенции – национални стандарди – резултати од учењето – стандарди за оценување – наставни програми – учебници.
Во тој контекст, сакаме да укажеме и на игнорантскиот однос на МОН кон институциите што го едуцираат кадарот за работа во основното образование.
Имено, зачудува фактот дека Педагошкиот факултет како институција која едуцира одделенски наставници и воспитувачи, кои реализираат настава од прво до петто одделение во основното образование, не е вклучен во овие реформски зафати.
Вакви коренити промени не се можни без вклученост на сите засегнати страни, во прв ред, без научната фела од различни научни подрачја и области, кои се клучни за различни аспекти од образовниот систем, но вклученоста да се реализира и институционално, а не само индивидуално врз основа на лични контакти.
2. Сериозните промени какви што се предлагаат, претпоставуваат претходен долготраен истражувачки период кој тука изостанува. Во истражувачкиот тим кој предлага решенија треба да се вклучат стручни мислења од институционално избрани членови на повеќе нивоа на соодветна стручност.
Решенијата понудени во Нацрт-концепцијата не се засновани на прецизна идентификација на вистинските проблеми и предизвици во основното образование.
Доколку не е заснована врз цврсти статистички показатели за (не)ефикасноста на актуелниот образовен систем како појдовна основа за промени, образовната реформа ќе биде осудена на пропаст и ќе упатува на нејасна потреба од нови промени.
Во Нацрт-концепцијата објавена на 21 декември 2020 година е вградено толкување на резултатите од анкета спроведена во ноември 2020 година, но тешко може да се најде научно заснована методологија за ова толкување и за извлечените заклучоци.
Предлагаме да се спроведе испитување за степенот на согласување со секое од решенијата предложени во Нацрт-концепцијата, со кое на сите родители на учениците во основното образование, на наставниците на сите нивоа на образование, како и на експертите од високообразовните институции, ќе им биде дадена можноста да се изјаснат за целисходноста на понудените решенија.
Воедно, за ваквите реформски зафати се потребни и пилотирање и квалитетна сондажа во различните средини – урбана, рурална и приградска средина.
3. Понудениот пристап кон „интегрирање“ претставува еклектичен обид сродните науки да се стават во еден „пакет“ на т.н. наставни предмети. Со синтетичкиот приод кој наводно нуди симбиоза на определен вид научни содржини, се изоставува ексклузивната можност на училиштето преку дидактичките преработки на соодветните науки (наставните предмети) да ги воведе учениците во светот на науките.
Предложениот концепт за интегрирање на предметите Музичко и Ликовно образование во наставната програма претставува девалвирање на уметностите и занемарување на значењето на придобивките за развојот на личноста на учениците, како и на естетското воспитание кое претставува столб за нивниот натамошен развој.
Поради фактот дека децата почнуваат на училиште на помала возраст, музичкото и ликовното образование треба да бидат уште повеќе застапени, особено имајќи го предвид фактот дека токму овие предмети ја поттикнуваат креативноста, а во исто време музичките активности ги развиваат когнитивните, психомоторните, визуелноперцептивните и вербалните способности и го подобруваат социоемотивниот развој кај учениците.
Доколку интеграцијата е клучна во планираните реформи, тогаш зошто со неа не се започне порано и не се интегрира предметот Природни науки со Општество, како што беше многу години порано пред да се воведе адаптираната Кембриџ-програма.
Тоа е во согласност со развојните карактеристики на учениците на таа возраст кои светот го разбираат глобално, во целина, и тешко прават разлики меѓу природната и општествената средина.
Реформата во образованието во која како основа се поставува интегрираниот пристап претпоставува и промена во сите сегменти од системот, како што се: ентериерот, екстериерот, часовниот систем, комуникацијата меѓу сите сегменти и субјекти, континуитетот, кадарот и слично. Во тој поглед не сме подготвени за радикални промени.
4. Нацрт-концепцијата за основно образование претставува несистематизиран обид да се внесат големи промени во воспитно-образовниот систем. Се третира еден потсистем, без приказ на последиците врз другите потсистеми од воспитнообразовниот систем како целина.
5. Посебен проблем е што во целиот текст авторите се повикуваат на компетенции кои учениците треба да ги постигнат, но без нивно дефинирање. Уште повеќе што дефинирањето на компетенциите е оставено да биде со креирање на наставните програми. Потполно нелогичен, неоправдан и задоцнет тек на процесот на дефинирање на Концепцијата.
Исто така, се предвидува воведување изборни предмети како изговор дека учениците ќе стекнат дополнително знаење што не им се овозможува во редовната настава поради недостаток на часови.
Што ќе биде со учениците кои ќе одберат различни предмети? Како тие ќе ги стекнат основните неопходни компетенции по сите предмети за да продолжат во следното одделение? За какво почитување на правата на децата станува збор ако не им се овозможуваат на сите деца еднакви услови за стекнување на компетнциите во секоја возраст?
5. Воопшто, во Нацрт-концепцијата за основното образование авторите потенцираат дека во согласност со споредбените анализи на ОЕЦД (2016), учениците до 14-годишна возраст добиваат околу 900 часа помалку настава отколку што во просек добиваат учениците во земјите на ОЕЦД, што според анализите на Светската банка ги ограничува длабочината и опсегот на учењето.
Овие наводи на самите автори на Концепцијата се во потполна спротивност со нивните, сопствени предлози за кратење на бројот на часовите на задолжителните предмети (Ликовно и Музичко образование, Природни науки, Општествени науки). Оваа неоснована и погрешна одлука се имплементира во сите години на деветгодишното основно образование во истиот текст.
Квалитетни реформи во основното образование се заедничка заложба на сите нас. Образовниот систем е еден од најкомплексните системи во општеството и има трајни ефекти врз животот на секој поединец, како и врз развојот на целата заедница. За постигнување позитивен исход од успешно воведена реформа во образовниот систем, неопходна е добро осмислена подготовка на квалитетна реформа која нуди решенија за прецизно идентификувани проблеми во постојниот систем на образование и нуди одговори на предизвиците со кои секојдневно се соочуваат учениците и наставниците.
Но, решенијата и одговорите мора да се бараат и да се наоѓаат во реформа заснована на широк општествен консензус за тоа што преставува квалитетно образование за секое дете.
Забележуваме дека јавна дебата за постигнување на тој консензус во нашето општество сè уште не е спроведена, а предложената Нацрт-концепција предизвикува сериозна загриженост кај граѓаните, и на индивидуално и на институционално ниво.
Предлагаме најнапред да бидат обезбедени институционални услови таа јавна дебата да се спроведе во атмосфера на заемно почитување и активна партиципација и на стручната и на пошироката јавност во секоја фаза на планирањето, подготовката и спроведувањето на реформите.
Нацрт-концепцијата за основното образование не е производ на неопходниот општествен консезус и од овие, како и од многу други причини, не е прифатлива.
Би сакале да укажеме и на тоа дека денес во услови на пандемија на светско ниво, кога живееме изолирани едни од други, кога децата речиси една година се дома без физички контакт со наставниците и соучениците, да се форсираат вакви реформи кои бараат тимска работа, споделување на мислења, истражувања, блиска соработка и макотрпна заедничка работа на различни профили и експерти е зачудувачка.
Зашто е потребно вакво брзање?
Како високообразовна и научна институција, Педагошкиот факултет „Св. Климент Охридски“ при Универзитетот „Св. Кирил и Методиј“ во Скопје е отворен за соработка во процесите на изготвување квалитетни решенија за развој на образованието во нашата држава и со вклучување во овие процеси во целост ќе ја оствари својата институционална улога“.